lunes, 21 de diciembre de 2015
Sobre el frente único.........
Del escrito de Mao Tsetung: “Con motivo de la aparición de El Comunista", 4 de octubre de 1939, O.E., tomo II.
El frente único del proletariado chino con la burguesía y otras clases se ha desarrollado durante estos dieciocho años en tres situaciones o fases diferentes: la Primera Gran Revolución de 1924-1927, la Guerra Revolucionaria Agraria de 1927-1937 y la actual Guerra de Resistencia contra el Japón. La historia de estas tres fases ha confirmado las leyes siguientes:
1) Debido a que la mayor opresión en China es la opresión extranjera, la burguesía nacional puede, en ciertos períodos y hasta cierto punto, participar en la lucha contra el imperialismo y los caudillos militares feudales. Por ello, en tales períodos, el proletariado debe establecer un frente único con la burguesía nacional y mantenerlo hasta donde sea posible.
2) Dada su debilidad económica y política, la burguesía nacional china puede, en otras circunstancias históricas, vacilar y claudicar. Por ello, la composición del frente único revolucionario de China no puede ser inmutable del comienzo al fin, sino que está sujeta a cambios. En algunos períodos, la burguesía nacional participa en él, y en otros, no.
3) La gran burguesía compradora china es una clase al servicio directo del imperialismo y sustentada por él. En consecuencia, ha sido siempre un blanco de la revolución. Sin embargo, como detrás de los diferentes grupos de esta gran burguesía están las distintas potencias imperialistas, cuando se agudizan las contradicciones entre éstas, y cuando el filo de la revolución se dirige principalmente contra una de ellas, es posible que los grupos de la gran burguesía que dependen de otras participen, hasta cierto punto y en determinados períodos, en la lucha contra esa potencia imperialista. En tales períodos, a fin de debilitar al enemigo y robustecer sus propias fuerzas de reserva, el proletariado chino puede establecer con estos grupos de la gran burguesía un frente único y, a condición de que sea útil para la revolución, debe mantenerlo en la medida de lo posible.
4) La gran burguesía compradora continúa siendo muy reaccionaria incluso cuando participa en el frente único y lucha junto al proletariado contra el enemigo común. Se opone obstinadamente al desarrollo ideológico, político y organizativo del proletariado y de su partido y trata de restringirlo, y adopta una política de zapa recurriendo al engaño, el soborno, la “dilución” los ataques, etc.; con esta política prepara el terreno para capitular ante el enemigo y romper el frente único.
5) El firme aliado del proletariado es el campesinado.
6) La pequeña burguesía urbana es asimismo un aliado digno de confianza.
La justeza de estas leyes ha sido confirmada durante la Primera Gran Revolución y la Revolución Agraria, y también lo está siendo en la presente Guerra de Resistencia contra el Japón.
jueves, 17 de diciembre de 2015
Restitución de los restos de Margarita Foyel
Margarita Foyel era hija de un jefe mapuche y estuvo 130 años exhibida en vitrinas del Museo de La Plata, tras ser capturada por las milicias de Julio A. Roca durante la campaña del Desierto.
Luego de interminables reclamos de las comunidades, el 20 de noviembre fueron restituidos los restos de Margarita Foyel, hija del lonko (jefe) mapuche Foyel, en el territorio ancestral de su comunidad de Las Huaytecas, en el oeste de Río Negro, 90 kilómetros al sur de Bariloche.
La ceremonia de inhumación comenzó el jueves al atardecer y se extendió al día siguiente durante todo el día desde antes del amanecer, con distintos ritos religiosos originarios y una profunda emoción de todos los presentes, grandes y chicos de comunidades indígenas de Río Negro, Chubut, Neuquén y Mendoza.
El cortejo con los venerados restos provino de la localidad chubutense de Tecka, a 300 kilómetros de Las Huaytecas, donde habían sido llevados tras su restitución a su comunidad en 2014, en el santuario del lonko mapuche-tehuelche Inakayal, cuyos restos fueron restituidos en conjunto con otros. La mujer mapuche fue enterrada al pie del cerro Serrucho, en el margen oeste del cipresal de Las Huaytecas, bajo una suave llovizna, que algunos de los asistentes interpretaron como “lágrimas emocionadas” de Margarita Foyel en su regreso al territorio.
“No tenemos palabras para definir este momento, han sido tantos años de lucha, martirio, avasallamiento, crímenes de genocidio, para que hoy Margarita pueda volver a su territorio. Es uno de los primeros pasos que estamos dando, porque aún nos quedan muchos para seguir dando”, expresó una referente de Las Huaytecas.
Por su parte Lorena Cañuqueo, antropóloga e integrante de la comunidad de Rincón Chico Lof Mariano Epulef, se refirió al concepto de genocidio con el que los científicos analizan la conquista militar de Roca y la colaboración de civiles como el perito Francisco P. Moreno, naturalista y explorador de la región, fundador y primer director del Museo de La Plata, donde terminaron cientos de restos mortales de pobladores originarios de todo el país. “Fue muy profundo el grado de violencia y racismo que existió como mecanismo de expulsión de los habitantes originarios de los territorios, y el sadismo de los intelectuales fundantes del Estado nacional. Cuando eso se establece como política de Estado, estamos hablando de un genocidio”.
La Conaduh en el Ministerio de Trabajo
La conducción de Conadu Histórica se reunió con el jefe de Gabinete del Ministerio de Trabajo de la Nación, con quien discutieron aspectos vinculados a la aplicación del Convenio Colectivo de Trabajo.
El miércoles 21 de octubre, representantes de la Federación Nacional mantuvieron un encuentro con el jefe de Gabinete del Ministerio de Trabajo de la Nación, Norberto Ciaravino. Por la Conaduh participaron Luis Tiscornia, secretario general; Antonio Rossello, secretario adjunto, y Claudia Baigorria, secretaria de formación.
Durante la reunión se analizaron diversos aspectos vinculados al desarrollo de las discusiones sobre la aplicación del Convenio Colectivo de Trabajo de los docentes universitarios en las distintas Universidades.
Además, se intercambiaron opiniones y precisiones acerca de la interpretación de la legislación vigente en lo referido a la constitución de la representación sindical en las paritarias particulares en cada universidad. También se analizó el estado de los expedientes en relación a los trámites de inscripción gremial y personería gremial de las distintas asociaciones de base de la Conadu Histórica. Al respecto, el jefe de Gabinete hizo entrega, a la representación de la Federación, de la resolución del Ministerio de Trabajo por la cual se le otorga la Personería Gremial a la Asociación de Docentes de la Universidad Nacional de Salta, Adiunsa.
El pueblo de Casilda de pie contra el narcotráfico
Más de 2.000 personas marcharon por el centro de la ciudad, convocados por la multisectorial, tras la muerte de un joven por consumo de droga.
La muerte de Francisco, un pibe de 15 años, en una plaza de la ciudad de Casilda por consumo de droga, conmovió a toda la comunidad. En medio de un feriado, se convocó la multisectorial #NiUnPibeMenosXLaDroga, que rápidamente llamó a una movilización en conjunto con la comunidad educativa de la Escuela Media N° 202 Manuel Leiva.
La marcha fue masiva. Más de 2.000 personas se congregaron en la puerta del establecimiento educativo: familiares, amigos, el Centro de Estudiantes, el Movimiento Cultural “la Maza”, La Casa Mujer Libre, La Fuerza Popular Casildense, el ALDE Veterinaria, Umica (Unión de Músicos Independientes de Casilda) y otras organizaciones participaron activamente de la movilización que pasó por la Unidad Regional IV de la Policía y luego se dirigió a las puertas de la Municipalidad donde se encontraban las autoridades locales.
En el acto improvisado tomó la palabra Emiliano Scopetta, de la Fuerza Popular Casildense y la Multisectorial, quien sentenció: “Estamos ante una muerte innecesaria que solo sirvió para llenarle los bolsillos a los narcos que hacen negocios con la vida de los pibes. Se tiene que terminar y esta respuesta del pueblo de Casilda es el primer paso. La Argentina en esta última década pasó de ser un país de tránsito a un país de productor de la droga; el narcotráfico se ha profundizado y en Casilda no estamos exentos; por esto es fundamental que nos juntemos, nadie está de más en esta lucha”.
Luego tomó la palabra Yanina Espíndola, la mamá de Francisco, quien entre una muestra de dolor y fortaleza llamó a redoblar los esfuerzos para que la muerte de Francisco no quede impune y no le pase esta tragedia a ninguna mamá más. La familia le entregó una carta al intendente Sarasola y luego se convocó a una nueva reunión de la Multisectorial para seguir organizando la lucha contra la droga y el narcotráfico.
La Pampa: Suma fija de 5000$ para los estatales pampeanos
En la reunión celebrada el 15 en Casa de Gobierno, la Mesa Intersindical recibió la propuesta del ejecutivo provincial quien ofreció 5 mil pesos de suma fija para los empleados estatales.
El gobernador Carlos Verna se reunió con los gremios que representan a los trabajadores estatales de esta provincia, para ofrecer esa cantidad de dinero en concepto de bono navideño. La semana pasada la Mesa Intersindical había elevado una nota requiriendo una reunión con las nuevas autoridades para tratar este y otros temas que quedaron pendientes de la paritaria llevada a cabo con representantes del gobierno de Oscar Jorge; en ese pedido se solicitaba la suma de 6 mil pesos.
La propuesta oficial será debatida entre los trabajadores de base antes de comunicar la respuesta final al ejecutivo, pero en principio la mesa de gremios no la rechazó.
El pago de esta suma será en una sola cuota el día 14 de enero del 2016. Alcanza a los trabajadores y trabajadoras provinciales, municipales y jubilados, ya que el gobernador les anunció que girará el dinero necesario para que las Municipalidades de la provincia puedan costear el bono navideño.
Ricardo Araujo, Sec. Gral de ATE, solicitó que esa misma suma sea pagada también para los trabajadores y trabajadoras precarizadas, quienes no entran en este beneficio; el ejecutivo atendió esta propuesta y dijo que una vez regularizada la situación de dichos trabajadores, se podrán sentar a definir una recompensación a esa situación. Verna informó que en este momento es imposible realizarla porque Tribunal de Cuentas se lo prohibía.
Araujo afirmó que “ si bien 5 mil pesos es un número insuficiente para los compañeros que han sufrido una devaluación extrema en estos últimos meses, nosotros habíamos solicitado 6 mil pesos, valoramos que nos hayan tenido en cuenta y que se haya abierto un canal de diálogo con el gobierno entrante” con respecto a los otros puntos de la reunión, dijo que “acordamos con el gobernador (Verna) iniciar los trámites burocráticos y administrativos para designar los miembros paritarios para que en febrero del año próximo se puedan comenzar las reuniones de la mesa paritaria general.”
Este anuncio es un logro más de la organización de los trabajadores, recordemos que esto se suma al 28% de aumento, las Recategorizaciones, Paritarias Municipales y la incorporación de más de 1500 trabajadores que el Estado tenía en negro
sábado, 12 de diciembre de 2015
El Método comunicativo: uno de los más modernos y eficaces métodos en el campo de la enseñanza de los idiomas extranjeros
El Método comunicativo: uno de los más modernos
y eficaces métodos en el campo de la enseñanza de los idiomas extranjeros
Por: Lahcen EL KIRI*
En
realidad, si tenemos en cuenta las conclusiones de Richards y Rodgers (1986),
uno debe ver en los orígenes del enfoque comunicativo la puesta en tela de juicio
en Gran Bretaña, por lo menos, de algunos principios del enfoque situacional,
en los finales de los años 60 y los comienzos de los 70. Esta puesta en tela de
juicio del método situacional coincide, de hecho, con el advenimiento en los
Estados Unidos de la lingüística chomskiana (la gramática
generativo-transformacional). Las críticas de Noam Chomsky contra el tipo de
lingüística que imperaba en los entornos lingüísticos condenaron al
derrumbamiento los principios del enfoque situacional y del método audio-oral.
Tenemos que precisar que la lingüística chomskiana no es el origen
directo del enfoque comunicativo puesto que, según los tenientes, de la
gramática generativo-transformacional, la lengua no se concibe como un
instrumento de comunicación sino como un medio de expresión del pensamiento.
Pues, la influencia de Chomsky no se hace sentir más que indirectamente en la
didáctica de las lenguas segundas. De hecho, en su libro titulado: “Aspects
of the Theory of Syntax” (1965),
Chomsky hace la distinción entre “competencia” y “performance” siendo la
competencia lingüística la capacidad innata que posee un “hablante-oyente
ideal” , la que le hace producir nuevos enunciados jamás oídos antes. Esta
concepción de competencia provocó la reacción de otro lingüista estadounidense
llamado Hymes, en un artículo teniendo por título “On communicative
competence”[1]
publicado en 1972. Aquí, Hymes[2] reprocha
a Chomsky el no tener en cuenta los aspectos sociales del aprendizaje,
ateniéndose así, a una concepción “depurada”, en cierta medida, de la lengua;
lo que empujó a un buen número de autores a interesarse por la naturaleza de
las condiciones sociales de la producción del lenguaje. También, tenemos que
señalar que en esta misma época algunos filósofos del lenguaje como Austin y
Searle comenzaron a llevar a cabo sus investigaciones sobre “el lenguaje
ordinario” concebido como un instrumento de comunicación. Por otro lado, otros
autores se interesaron más específicamente por los aspectos semánticos del
lenguaje, por lo que venía a darse en llamar “la intención de la comunicación”.
La
lengua es vista aquí, antes que nada, como un medio de comunicación o mejor
dicho como un medio de interacción social. Los aspectos específicamente lingüísticos
(sonidos, estructuras, léxico, etc.) constituyen la competencia gramatical que
no sería más que un componente de una competencia global: la “competencia de
comunicación”[3].
Pues, según Canale y Swain (1980), los demás componentes son la competencia sociolingüística,
comprendiendo un componente sociocultural, otro discursivo y lo que podemos
llamar competencia estratégica[4].
Uno
de los principios básicos del enfoque comunicativo es que no es suficiente
conocer las reglas de una lengua extranjera para poder comunicar con ella. El
conocimiento de las reglas, del vocabulario y de las estructuras gramaticales
es una condición necesaria pero no suficiente para la comunicación.
Para
comunicar eficazmente en la lengua extranjera hay que conocer además las reglas
de uso de dicha lengua. Esto significa saber las formas lingüísticas que se
pueden usar en tal o tal situación, con tal persona u otra. Dicho de otro modo,
uno no transmite un mensaje de la misma manera dirigiéndose a un amigo, a un
colega o a un jefe. En comparación con los métodos o enfoques antecedentes, los
tenientes del enfoque comunicativo consideran que una comunicación eficaz
implica una adaptación de las formas lingüísticas a la situación (el estatuto
del interlocutor, la edad, el rango social, el espacio, entre otros indicios
contextuales) y a la intención de la comunicación (o función lingüística: pedir
una información, pedir un permiso, mandar, etc.). Esto lo podemos llamar la “doble
dimensión adaptativa de la lengua”. Es decir simplemente que la forma
lingüística debe ir adaptada tanto a la intención de comunicación como a la
situación de comunicación. Además, el sentido comunicado no es siempre idéntico
al mensaje que el locutor quiere transmitir. El sentido se ve como un producto de
una intención social, es decir de una “negociación” entre dos interlocutores
más que un simple producto que el locutor desea transmitir. Esta observación
vale tanto para el escrito[5] como
para el oral. En el escrito, hay una negociación del mensaje, en este sentido,
que el lector trata de comprender las intenciones del escritor mientras que
este último escribe teniendo en cuenta las eventuales reacciones de un lector.
Entonces, el sentido no reside exclusivamente en el texto propiamente dicho
sino es un producto de una negociación entre dos personas por lo menos.
En
lo que atañe al tratamiento del error en el seno de este método, podemos decir
que los aprendices deben cometer errores en el proceso de aprendizaje porque el
error es inevitable y no es más que un signo de dominio provisorio de la
lengua. Por eso, cada aprendiz debe construir su propia “interlingua”; modo de
una lengua intermedia y provisional diferente, a la vez, de la lengua de
partida y la de llegada. Mediante los errores, los aprendices muestran que
verifican continuamente las hipótesis que formulan sobre la lengua. Por eso, el
error es concebido como un proceso natural del aprendizaje. Bajo esta
perspectiva, el docente está invitado para adoptar una posición de tolerancia
ante el error. Por último, dado que el método comunicativo junto con el método
audio-oral se convirtieron, hoy en día, en los métodos prevalecientes en el
campo de la didáctica de las lenguas, vamos a concluir esta aproximación
cotejándolos para resumir los puntos definitorios de cada uno:
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La enseñanza según el método audio- oral
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La enseñanza según el método comunicativo
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-Da mucha importancia tanto a la estructura como a la forma más
que al sentido.
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-El sentido es esencial.
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-Los elementos lingüísticos van descontextualizados.
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-Los elementos lingüísticos van contextualizados. Pues, el
contexto es un presupuesto capital aquí.
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-El aprendizaje de una lengua significa el aprendizaje de las
estructuras y el vocabulario.
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-El aprendizaje de una lengua significa el aprendizaje de la
comunicación[6].
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-Se pide la corrección y el perfeccionamiento lingüísticos.
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-Se pide la comunicación eficiente.
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-El ejercitamiento es un procedimiento fundamental.
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-El ejercitamiento puede tener lugar pero de una manera marginal.
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-Se pide la pronunciación semejante a la de los hablantes
nativos.
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-Se pide una pronunciación comprensible.
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-Se evitan las explicaciones gramaticales.
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-No hay nada que pide el recurso a cualquier medio que pueda
ayudar a los aprendices. Esto depende de las edades y necesidades de estos
últimos.
|
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-Las actividades comunicativas vienen después de una larga serie
de ejercicios y prácticas exigentes.
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-Se estimulan las
tentativas comunicativas desde el principio.
|
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-Es prohibido el uso de la lengua materna del aprendiz.
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-No es prohibido el uso sabio de la lengua materna del aprendiz.
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-Se prohíbe el uso de la traducción en las primeras fases.
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-Se puede usar la traducción cuando la necesitan los aprendices.
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-Se aplaza la presentación de la lectura y la escritura hasta el
dominio del habla.
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-Se puede comenzar con la lectura y la escritura desde el primer
día si se quiere.
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|
-Se enseña la lengua basándose en la repetición de estructuras.
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-Se enseña la lengua esforzándose en la comunicación.
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-La competencia lingüística es la finalidad.
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-La competencia comunicativa es la finalidad[7].
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-Reconoce las variedades lingüísticas sin ponerlas de relieve.
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-Las variedades lingüísticas son esenciales tanto en los
materiales como en los procedimientos.
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-El profesor es omnisciente y evita cualquier cosa que se
contradiga con la teoría.
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-El profesor ayuda a los aprendices estimulándoles para usar la
nueva lengua valientemente.
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-La lengua es un hábito, por ende hay que evitar los errores con
todos los medios.
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-La lengua se crea por el individuo a menudo a través del error y
la experiencia.
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-La exactitud formal es una finalidad mayor.
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-La soltura y la lengua aceptada o pertinente es la finalidad,
mientras que la exactitud se juzga a partir del contexto.
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-El profesor determina la lengua que usan los aprendices.
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-El profesor no sabe
exactamente la lengua que usan sus los aprendices.
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-La motivación interior emana del interés por la estructura
lingüística.
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-La motivación interior emana del interés por lo que se transmite
mediante esta lengua.
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-Se predica que los aprendices interactúan con la lengua.
|
-Se predica que los aprendices interactúan con los demás.
|
Bibliografía consultada:
T. Rodgers y J. Richards: "Approaches and methods in language teaching:
A description and analysis", Cambridge
University Press, Cambridge, 1986.
*ALCALDE MATO, Nuria: “Principales métodos
de enseñanza de lenguas extranjeras en Alemania”, En “revista de
lingüística y lenguas aplicadas”, volumen 6, 2011
*Germain, Claude: "Evolution
de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire", en la collection de “didactique des langues
étrangères” dirigée par Robert Galisson, Paris, 1993.
*CÓRDOBA CUBILLO, Patricia y al: “La
comprensión auditiva: Definición, importancia, características, procesos,
materiales y actividades”, publicado en la revista electrónica: “Actualidades
Investigativas en Educación”, volumen 5, número
*LITTLWOOD, William: “La
enseñanza comunicativa de idiomas: introducción al enfoque comunicativo”,
Cambridge University Press, 104 páginas, 1996.
*ابن جني، أبو الفتح:
"الخصائص"، تحقيق محمد علي النجار، دار الكتب
المصرية، القاهرة، 1956.
*ليلى، سهل: "المهارات اللغوية و دورها في العملية التعليمية"، مجلة العلوم
الإنسانية، جامعة محمد خيضر- بسكرة، فبراير 2013.
*مفلح، غازي: "طرائق تعليم اللغات الأجنبية"، جامعة أم
القرى، كلية القنفذة، (بدون تاريخ).
*أحمد العناتي، وليد: "مفردات العربية: دراسة لسانية تطبيقية في تعليمها للناطقين بغيرها"، سجل المؤتمر العالمي لتعليم العربية للناطقين بغيرها، المملكة العربية السعودية، الرياض. 2009.
*Escritor,
traductor y especialista en didáctica de lenguas extranjeras – Casablanca –
Marruecos.
[1] Laudelina
Callejón Martínez pone énfasis sobre este concepto diciendo que: «Un
concepto central en los enfoques comunicativos es la llamada competencia
comunicativa. Este término fue introducido en los años 70 y se define como la
expresión, interpretación y negociación de significado. La identificación de
las necesidades de los alumnos constituye el punto de partida para el diseño
del currículo». Op. cit. p. 4.
" المحرك الرئيس لهذا الاتجاه هو اعتراض اللساني الاجتماعي الأمريكي (دل هايمز) على مفهوم الكفاية اللغوية الذي وضعه شومسكي، فقد رأى هايمز أن مفهوم الكفاية اللغوية بحسب تصور شومسكي مفهوم قاصر، ذلك أنه يركز على النواحي النفسية الإدراكية و لا يلتفت إلى الجوانب الاجتماعية، فامتلاك الإنسان الكفاية اللغوية المجردة ليس كفيلا بالاقتدار على استعمالها في الظروف الاجتماعية المختلفة (المقام، المناسبة، الموضوع، الشخص). و أمام هذا القصور في مصطلح الكفاية اجترح هايمز مفهوم "الكفاية التواصلية"، و يعني القدرة على استخدام اللغة استخداما صحيحا يراعي مقتضيات المقام المختلفة، و هو ما كانت العرب قد عبرت عنه ب "لكل مقام مقال".
Op. cit. p. 489.
[3] Según
Laudelina Callejón Martínez, el objetivo de la enseñanza de idiomas en el
método comunicativo es la competencia comunicativa, en contraposición a la competencia
lingüística de Chomsky. Ibídem,. p. 4. Además, el doctor Gazi Muflih trata de
echar luz sobre este método diciendo que:
"تستند هذه الطريقة إلى جملة من المبادئ اللغوية النظرية التي ترى أن وظيفة اللغة تتجلى في ثلاثة جوانب هي: جانب وظيفي: يرى اللغة وسيلة لنجاح الفرد في تلبية حاجاته المختلفة. و جانب اجتماعي و ثقافي يرى في اللغة وسيلة للاتصال مع الآخرين، ثم جانب انفعالي يرى في اللغة وسيلة للتفاعل لإقامة علاقات عاطفية مع الآخرين. و تجتمع هذه الجوانب الثلاثة في اتجاه واحد يرى في اللغة عملية اتصال بين جانبين، مرسل و مستقبل، لا يمكن أن تتم بنجاح دون اكتساب مهارات الاتصال التي تتمثل مهارتي الاستقبال و هما (الاستماع و القراءة)، و مهارتي الإرسال و هما (الحديث و الكتابة) ".
Op. cit. p. 15.
[4] Según Sophie Moirand, «la compétence de communication comprendrait
plutôt une composante linguistique, une composante discursive, une composante
référentielle et une composante socioculturelle». Citado por
Claude Germain, op. cit. p. 203. Además, señalamos que la función comunicativa
de la lengua no es nada reciente sino
más bien venía relacionada
estrechamente con la finalidad
del uso de la lengua sea en oriente sea
en occidente. Citamos, por ejemplo, a un lingüista árabe que es Abu Al - fath
Ibn Jinni cuando definió la lengua reiterando que es:
" "أصوات يعبر بها كل قوم عن أغراضهم véase su libro" الخصائص ", verificación
de Mohammed Ali Ennajar, publicaciones de dar al – kotob, Cairo, 1956, p. 23; y al gran Comenius, este erudito checo y escritor de dos obras
maestras sobre la enseñanza-aprendizaje de los
idiomas. Dice en este sentido que: «las lenguas se aprenden no como una
parte de la eruditio ni de la sapientia, sino como una herramienta para
adquirir conocimiento y comunicárselo a otros, por consiguiente, no tenemos que
aprender todas las lenguas, pues es imposible, y ni siquiera muchas, pues es
innecesario». Véase Nuria Alcalde Mato, op. cit. p. 2.
[5] Cabe señalar
que al hablar del papel, del material didáctico, vemos que los autores de este
método preconizan el uso de documentos denominados «auténticos» por los
docentes, en la medida de lo posible. Es decir, documentos no concebidos
claramente para ser utilizados en una clase de lengua extranjera: por ejemplo,
un editorial, una minuta en un restaurante, un boletín informativo en la radio,
etc. Además, la elección de los documentos auténticos debe corresponder a las
necesidades lingüísticas y a los intereses de los aprendices acorde con uno de
los principios básicos del enfoque comunicativo.
[6] El doctor Gazi Moflih pone de relieve la base
funcionalista del enfoque comunicativo cuando dice :
"و قد أفادت هذه الطريقة من النظرية الوظيفية التي تعد الهدف من تعلم اللغة هو امتلاك القدرة على القيام بالوظيفة الأساس لها، و عملية الاتصال بين أفراد المجتمع. و بذلك يؤكد أصحاب هذه النظرية أهمية البعد الدلالي و الاتصالي بدلا من أهمية البعد النحوي، و جاءت الطريقة الاتصالية في تعلم اللغة و تعليمها انسجاما و هذه النظرية. كما أفادت من أفكار أصحاب النظرية التفاعلية الذين ينظرون إلى اللغة على أنها وسيلة لتحقيق العلاقات الشخصية بين الأفراد و أداء المعاملات فيما بينهم، و يركزون على أنماط الحركات في أثناء الحوار و التفاعل".
Op. cit. p.19.
[7] La función
principal del lenguaje es sin duda la comunicación, y en las últimas décadas,
la noción de competencia comunicativa tuvo una gran influencia en el aprendizaje
de las lenguas (Alcon, 2000, Arnold y Fonseca, 2003, Bachman, 1990, Canale y
Swain, 1990, García Santa Cecilia, 1995, Hymes, 1971, Ruhstaller y Lorenzo,
2004). Cuando se trata de aprender en el salón de clases, la comunicación es al
mismo tiempo la finalidad y el instrumento para alcanzar ésta. En la mayoría de
los casos, el objetivo de un curso de la lengua es el de poder comunicar en la
lengua en cuestión, pero como lo sabemos el hecho de escuchar la lengua o
leerla no es suficiente para adquirirla. Por eso, Swain (1995) enfatiza la
importancia de la producción para desarrollar la corrección y la fluidez en el
habla. Entonces, una parte de la acción en la clase debe ser orientada al
desarrollo de la competencia comunicativa.
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